What Can We Learn from a Master Chef About Collaboration

by Jordi Díaz-Gibson, Peter Miller & Alan J. Daly 

Ferran Adria is widely recognized as one of the best chefs in the world. As education scholars, the authors of this commentary have developed an ongoing collaborative research relationship that has drawn considerably from Adria’s approach. They suggest that this emergent Adria-inspired way of collaboration contributes to understanding international collaboration and can significantly inform other education researchers who similarly seek substantive impact in their fluid and complex settings.

Ferran Adria’s restaurant, El Bulli attracted patrons from across the globe to Roses (Girona, Spain) where they sampled not only Adria’s cuisine, but also his world famous innovative methods for creating and delivering a unique dining experience. El Bulli closed in 2011 at the height of its success and, while Adria’s reputation as a world master has continued to grow, his influence has accelerated into a broader sphere of creativity. Adria founded and heads the El Bulli Foundation, an international and interdisciplinary lab that rethinks cuisine with an innovative and design-based approach, and where new ideas and projects are lifted into reality. One of the most compelling indicators of Adria’s influence is the map identifying the locations and work of over a thousand “Bullianos,” former employees or associates of the foundation, who are shaping modern notions of creativity and design, challenging professionals in varied fields and across a fractured world to rethink their work in response to contemporary opportunities and challenges.

As education scholars in Barcelona, Spain; Madison, Wisconsin; and San Diego, California, we have developed an ongoing collaborative research relationship drawn from Adria’s approach. Our research collaboration has been less project-based (i.e., tied to a specific grant or study) than it has been relationally and philosophically tied to a way of working together. We have learned four lessons that drive our work and are illustrated by Adria’s experience: humility, diversity, generosity and risk. We suggest that this emergent Adria-inspired way of collaboration contributes to understanding international collaboration and can significantly inform other education researchers who similarly seek substantive impact in their fluid and complex settings.

The first two lessons that we have drawn from Adria’s work relate to his notions of humility and diversity. Adria is unquestionably a genius who, in developing an entirely new way of cooking (molecular gastronomy), has shaped his entire field. But Adria remains humble, continually and systematically deconstructing and reconstructing his core ideas about work and creativity. In cooking, Adria achieved success by reexamining the very form, function, and integration of common ingredients. Even as Adria’s innovations spread, he focused on reflection and new learning, commonly leaving work after many hours lamenting that “I don’t know anything!”

Adria is humble. His ongoing pursuit of learning is and has always been anchored in his value for diversity. Like education researchers, many leading chefs tend to spend time with and learn from chefs who use similar methods and focus areas. But even at the height of El Bulli’s popularity, Adria would routinely close the restaurant for nearly half of each year to develop his craft; traveling the world with colleagues to learn about food in vastly different settings. Adria views varied contexts, cultures, natural resources, differing perspectives, and people as the richest sites for new learning.

As our informal research collaboration has evolved over the past eight years we have sought to similarly center humility and diversity. We leverage diversity between our three settings and the contexts they serve to regularly reflect upon and develop. We actively seek out new perspectives that challenge our thinking and push us to question assumptions about what has come before. In our work together we see ourselves as not being defined by our differences, but in the spirit of Adria, being strengthened by them. We embrace diversity in many ways not only for the rich learning opportunities it provides, but because the more we learn about innovation the more we understand the value of differing perspectives. Our learning comes not despite difference, but because the differences open up new pathways of understanding. This is not an easy task, but one that is perhaps the most rewarding in our work as we seek to understand, empathize, and grow together.

A third lesson we have learned from Adria is to anchor collaboration in a shared commitment to professional generosity. The worldwide network of “Bullianos” has evolved not because of any formal expansion, but rather as core to Adria’s commitment to sharing his time, ideas, and social support with others. He gives without expecting return and in doing so is repaid many times over.

Adria’s international recognition and worth is unparalleled in his field. He does not need to network with others to maintain his professional status, and few would critique Adria for holding to the innovative ideas that launched his career. However, Adria is renowned for his generosity and openness with those who are committed to creativity and taking a path of experimentation. A diverse array of chefs, artists, scientists, leaders, and other influencers travels to learn with and from Adria each year. He views their collaboration as having mutual benefit; his ideas are shared, vetted, and spread all while his protégés tailor new ideas that relate to and expand upon the foundation laid by Adria.

We attempt to similarly offer professional generosity in our collaboration by sharing research practice not only with each other during our semi-regular video conferences and international trips, but also with each others’ students and communities. For example, we have worked in common projects, we have introduced each other to co-workers and established new relationships and opportunities, we have shared lectures abroad to our graduate students, spread instruments to improve school performance, and partnered with the local administration. We have gathered together with others to learn and partner, written together, struggled together, and also shared a beer together and have occasionally done all three at the same time.

It is both the formal tasks and projects we have undertaken as well as the informal time to share and get to know each other on a different level. In our time together beyond completing projects and writing pieces we have shared the death of parents, birth of children, moves, major career shifts, and promotions. It is the combination of the professional and personal that bonds us and from our vantage points makes our work better.

This learning across boundaries focuses not just on “what works” in different settings, but on deeper questions of whythe work is done and how people come together when it is done. While not comparable to the worldwide Bullianos, we focus on expanding our research network by starting from a place of giving to those who ask. We know we do not hold all the ideas and knowledge, to think so is the antithesis of what we strive to create, and so we seek to grow, to give, to learn, and to share. The work of improving educational systems worldwide is complex and requires new models and ways of being that we strive to design and grow in the same way the Bullianos do in creating new culinary advances.

Finally, the fourth and most challenging of Adria’s lessons to us as education researchers is to take risks. He closed El Bulli, one of the world’s most famous and admired restaurants because he felt called to address more fundamental aspects of the creative process. El Bulli Foundation does not focus on food, he has moved on to an altogether new field. This change is no small risk, if not to his financial standing than to his legacy as a master chef. Like his commitment to humility, diversity, and generosity, Adria describes risk as an essential aspect of his continuing development as an authentic contributor to creative enterprise.

We too are challenged to take risks in education research and we have strived to provide each other with support in this regard. If we really unpack the idea of risk at its heart is vulnerability. We view vulnerability at the birthplace of innovation, creativity, and change and it is our ability to be vulnerable with one another that allows risk taking to happen. For example, we have spent time in one another’s settings as a way to push ourselves out of comfort zones and well established patterns. We strive to create the conditions for each of us to feel psychologically safe and open through actively listening and seeking to understand. Not only is this orientation central to our own work, but is critically important in the efforts we undertake in the field.

These lessons from Adria are instructive from our vantage point. None of us considers ourselves or the work we do to be that of a master chef, rather we see ourselves as learners as the learned are perfectly suited for what currently exists. Pushing ourselves professionally and personally to grow and change in a supportive and nurturing context is at its core what makes for productive learning. The lessons of Ferran Adria provide a jumping off point to for us to reflect on what brings us together and in doing so we hope both encourages and nurtures others to consider these lessons.


Cite This Article as: Teachers College Record, Date Published: November 30, 2017
http://www.tcrecord.org ID Number: 22205

Carta de un catalán desde la distancia interior

Se hace difícil estos días hablar sin dejarse llevar por las emociones del momento histórico que vivimos en el país, pero paradógicamente, toda reflexión o análisi que intente obviar las emociones carece de sentido. Y es que las emociones y sus embestidas son las protagonistas de un conflicto sociopolítico histórico de compleja solución entre Cataluña y el resto de España. Ortega i Gasset en la discusión del estatuto de autonomia de Cataluña de 1932 en la república decía: “el problema catalán se puede conllevar por ambas partes, pero no solucionar”. Estamos ante un conflicto político histórico de naturaleza compleja, donde no hay soluciones sencillas, unilaterales ni eternas, si no que más bien éstas seran difíciles, acordadas y con una vigencia a medio plazo. Es conveniente estos dias conocer al emisor, en este caso yo soy un joven catalan que pretende compartir algunas ideas sobre el momento que nos toca protagonizar. Conozco a muchas personas partidarias de la independencia y a muchas otras que no lo son, y todas ellas grandes personas con opiniones interesantes y diversas que me interpelan. A continuación compartiré algunas ideas del momento.

La polarización del debate, ni una Cataluña independiente se hundirá en el abismo ni tampoco será un país de ensueño. No existe debate alguno, existen intereses, mentiras, descalificaciones e imposiciones. Tenemos que saber que ni los independentistas son golpistas, egoístas ni adoctrinados, ni los españoles son unos fachas, interesados ni maltratadores. Esta es la imagen que se muestra hoy con la intención política irresponsable de crear ‘bandos’ distanciados y enfrentados. Independientemente de nuestras ideas estamos hablando de personas que compartimos muchas cosas y como es natural, diferimos en muchas otras. Ciertamente, si bien ambas partes mantienen el pulso, el gobierno del PP tiene una gran parte de la responsabilidad en tanto que no ha querido, no quiere, ni parece que querrá escuchar ni reconocer una realidad expresada por una parte muy importante de la sociedad catalana. Ante este muro, desde Catalunya se ha adoptado una postura firme, profundamente respaldada y promovida desde las bases sociales, que consiste en proyectar progresivamente una desconexión simbólica ensalzando todos los despropósitos del gobierno hacia Cataluña, que no son pocos, y soñando con un futuro ideal en solitario. Esta política a la defensiva y al contrataque tensa la cuerda entre los gobiernos, y ante la falta de debate la población vivimos y pensamos a base de fe. Es algo peligroso e irresponsable, una discusión tóxica instalada en la postverdad donde faltan datos objetivos, los políticos mienten y nosotros nos dejamos engañar. La población deberíamos conocer muchos más datos oficiales y desde ahí, construir un debate constructivo para tejer una mejor convivencia sellada con nuestros votos.

Los medios de comunicación como instrumento político interesado en Cataluña, España y Europa. Si pensábamos que los medios de comunicación iban a contribuir al debate estábamos equivocados. Los medios estan acostumbrados a dominar el discurso, a generar opinión y a dirigir a las masas a su antojo. Todos estamos manipulados, empecemos por ahí. Pensaba que twitter y otras redes sociales servirían para cambiar esto, pero visto lo visto siempre existirán nodos influyentes seguidos por muchos otros nodos. Estos días leo demasiado y entiendo que el problema lo llevamos puesto cada uno, seguimos y leemos a quien nos interesa, y a mucha gente sólo le interesa lo que quiere escuchar. Somos, también yo, un rebaño que aplaude a aquel que piensa igual y aparta al que plantea diferencias. Estos días hemos visto como los medios de Cataluña, España y Europa han actuado como instrumentos de control social, un brazo editorial dirigido a perpetuar o desarmar unas ideas a base de mostrar una realidad simple y parcial ante un momento sumamente complejo. El periodismo está secuestrado.

Una política del siglo XIX en pleno siglo XXI. El PP no está a la altura de este momento social y político en ninguno de sus frentes, especialmente en la relación con Cataluña. No se ha dado cuenta aún que el masivo respaldo a la independencia en Cataluña se alienta en una parte importante en sus propias políticas. Todas sus acciones alimentan el rechazo de la mayoría de los catalanes, la última, sus amenazas al sistema educativo catalan. En Cataluña existe una educación admirada por el resto de España y Europa, una destacada apuesta por la innovacion y un espíritu crítico enorme en toda su comunidad. Una educación bilingue con unos resultados en PISA por encima de la media española, también en comprension lectora en lengua castellana. Y lo dice un catalan educado en Cataluña y que ahora se dedica a educar. No sabemos como avanzará la situación, pero lo que tengo claro es que cada acción del PP y PSOE que rehuyan el debate, ya sea el desplegue total y transitorio del artículo 155 de la constitución, más presencia de guardi civil y policía nacional en Cataluña, un intento de desacreditar y hasta ilegalizar los partidos independentistas, o otras acciones que hagan someter a Cataluña, estaràn empoderando y cohesionando aún más a la sociedad catalana, haciendo mayor la brecha y impulsando el imaginario colectivo catalán hacia un futuro lejos de esta inaceptable humillación.

Las cargas policiales, un dolor que marcará a una generación entera. Capítulo aparte merecen los hechos vividos el 1 de octubre del 2017. Más allá de las tristes y desacertadas acciones políticas dirigidas a desarmar el referéndum de autodeterminación en Cataluña, el papel de los policías antidisturbios enviados a evitar el voto golpeó duramente al corazón de las personas que decidimos ir a depositar nuestra opinión en las urnas. Esta violencia gratuita y desproporcionada hacia mayores y jóvenes con las manos en alto, sumada a la gestión posterior del gobierno español ha creado un rechazo y una distancia emocional que marcará a toda una generación. A su vez, la valentía, la convicción y la resistencia pacífica de los más de dos millones de personas ha cohesionado aún más a los partidarios del SI. Estos jóvenes descendientes del estado de bienestar no estaban acostumbrados a una violencia injusta sobre ellos y sobre sus familias y conciudadanos. Además, muchos de ellos en parte distanciados del conflicto han encontrado una razón para decidir. El impacto de estos actos vividos por todos nosotros tiene y tendrá un impacto destacado en este conflicto.

Más allá del conflicto, vivimos una profunda crisis democrática. El progresivo augmento de personas en Cataluña partidarias de la independencia y el choque de trenes actual, la perpetuidad del PP como partido dominante a pesar de los tantos casos de corrupción, el movimiento 15M y la emergencia de nuevos partidos en el parlamento, la doble convocatoria de elecciones generles en 2016 o el desmembramiento y la recomposición con pinzas de un partido histórico como el PSOE, son ejemplos que sacan a relucir una crisis del sistema político y democrático. Nuestra democracia participativa se está mostrando como una dictadura de un parlamento que NO NOS REPRESENTA. Vemos en los parlamentos catalán y español una falta de respeto enorme entre las personas de los diferenyes partidos, y una brecha cada vez más grande entre los mismos. Estamos ante los inicios del final de algo viejo y anticuado, y la gran pregunta para mi es si seremos capaces de canviar el escenario antes de hacernos aún más daño. Cataluña y España necesitan unos líderes políticos valientes y comprometidos con la democracia, capaces de dejar el pasado atrás para mirar hacia el futuro.




El diseño como herramienta de compromiso y cohesión social

Las desigualdades sociales y económicas son una tendencia de nuestros tiempos, y España presenta los índices más altos de toda la Unión Europea. Esta realidad sacude al global de nuestra sociedad y me hace pensar, especialmente, en cuál debe ser el papel de las instituciones educativas para convertirse en un activo de igualdad de oportunidades en un contexto de desigualdades. En este artículo quiero reflexionar sobre cómo las instituciones educativas pueden superar la “distancia física” y la fragmentación entre personas de contextos socioeconómicos diversos mediante el diseño de nuevos espacios de convivencia heterogéneos, dirigidos a generar empatía, cohesión social e igualdad de oportunidades.

Robert Putnam, en su libro Our Kids: The American dream in crisis (2015), profundiza en cómo la desigualdad social existente en Estados Unidos tiene una incidencia directa en las escuelas y las comunidades del país. La tesis principal de su libro trata sobre la desaparición del ascensor social para las clases sociales bajas. Putnam describe que no es simplemente el hecho de que, ahora, los niños ricos tengan más ventajas, ya que siempre las han tenido; sino de que, ahora, estas ventajas sean aún más amplias y continúen creciendo.

Putnam describe, desde la experiencia personal, algunos de los cambios que vive hoy la escuela y que son consecuencia, al tiempo que causa, de la desigualdad social. En primer lugar, argumenta que durante su escolarización, en los años cuarenta y cincuenta, en un barrio de clase obrera, en el aula convivía con compañeros y familias de diferentes niveles socioeconómicos: desde familias que para salir adelante recibían ayudas sociales de la administración, hasta familias de empresarios que lideraban los principales negocios de la ciudad. En segundo lugar, apunta que, entonces, la distancia económica entre ambas familias no era tan grande como actualmente –EE. UU. tiene una ratio entre salarios de 300/1, la más alta del mundo–. En tercer lugar, nos cuenta que la escuela cumplió una misión importante y ayudó a una amplia mayoría a acceder a estudios superiores y a una profesión que les dio acceso a un nivel de vida digno. Finalmente, también nos habla de los efectos individuales que tuvo en todos ellos la convivencia en diversidad social en la escuela, así como el conocimiento sobre el otro, el respeto o la empatía entre personas que se formaron juntas.

Con esta descripción, Putnam nos viene a decir que, en una sociedad cada vez más desigual, la escuela ha dejado de ser garantía de progreso social y, además, esta puede convertirse en un activo del distanciamiento y el aumento de las desigualdades existentes. Una de las principales razones de esta fragmentación es la propia “distancia física”, o lo que es lo mismo, la segregación y la falta de diversidad social en las instituciones educativas. En educación sabemos que la convivencia puede generar conocimiento, empatía y expectativas compartidas de una manera natural. Por el contrario, la distancia y la no convivencia nos proyecta, como dice Putnam, hacia el incremento exponencial de las desigualdades. La convivencia entre personas de realidades sociales diversas nos hace conectar y entender las necesidades del otro, y proyectar un futuro que tiende a la cohesión.

De este modo, siguiendo los argumentos de Putnam, a pesar de que en los últimos años en Cataluña estamos avanzando hacia un sistema educativo inclusivo, la personalización del aprendizaje, el diseño universal del aprendizaje, y la escuela nueva 21, la escuela aún sigue contribuyendo al distanciamiento entre ricos y pobres por la falta de diversidad social en sus instituciones educativas. Ciertamente, la desigualdad social y la igualdad de oportunidades son un reto global y complejo, y el hecho de que algunas instituciones educativas tengan poca diversidad social responde a las características sociodemográficas de los propios barrios. En este sentido, cabe preguntarse si desde el ámbito educativo debemos permanecer pasivos y esperar a que las administraciones den respuesta a este reto, o bien desde las propias instituciones educativas podemos empezar a pensar y diseñar espacios de convivencia entre personas diferentes en el marco de la educación y la formación a lo largo de la vida.

Estoy convencido de que las instituciones educativas tienen un rol clave en la igualdad de oportunidades, y ante este reto será necesario, entre otras cuestiones, pensar y diseñar nuevos espacios plurales y flexibles en los que se creen oportunidades para una convivencia en diversidad intercentros, interbarrios e interinstituciones educativas y sociales. Para ello, será necesario gestar un diseño alternativo que rebase las fronteras organizacionales de las instituciones para buscar la convivencia en diversidad, a la vez que todos los objetivos educativos que seamos capaces de imaginar. Algunos ejemplos podrían ser proyectos educativos colaborativos sostenibles entre varias escuelas relacionados con la música, los deportes, la ciencia, etc.; alianzas entre escuelas y universidades donde tanto los niños como los jóvenes pisen los barrios y las instituciones ajenas; espacios públicos que reúnan alumnos de escuelas diferentes para trabajar en proyectos de app y se resuelvan problemáticas comunes de ciudad; edificios e instalaciones polivalentes donde se realicen actividades diferentes, como cursos universitarios y formación profesional; y tejer redes colaborativas con los municipios para plantear una acción global y holística para favorecer la igualdad de oportunidades.

Así pues, inmersos en una sociedad cada vez más desigual, un proyecto educativo de calidad comprometido con la igualdad de oportunidades, ya sea en un barrio más rico o más pobre, tendrá que pensar y diseñar nuevos espacios de convivencia diversa y nuevos entornos de aprendizaje. En este sentido, un diseño colaborativo y en red intercentros e interbarrios puede facilitar a las instituciones educativas la construcción de oportunidades para nuestros alumnos, al mismo tiempo que la generación de cohesión social a medio y largo plazo.

Como favorecer la autoestima de los más peques?

La autoestima es la piedra filosofal de la educación. Pero cómo podemos generar confianza y autoestima en nuestros hijos peques de entre 1 y 3 años? Debemos saber que ésta es una etapa crucial para el desarrollo de su autoestima.
Yo diría que un primer paso clave es acompañarlos plenamente en sus pequeñas iniciativas y locas aventuras, siempre protegiéndolos del peligro a la distancia justa. Y digo SUS aventuras y no las de los papis. Eso no significa dejarles hacer todo desde mucha distancia o seguirles al fin del mundo como si no existiera nada más, significa que estemos en casa o en la montaña les escucharemos con todo nuestro ser, les preguntaremos, les animaremos y por supuesto, les seguiremos de aquí para allí. Y si todo lo que hace es demasiado peligroso, o bien no estamos en un sitio adecuado o bien debemos acondicionar la casa de una manera más ajustada a sus necesidades.
No le ayudamos si les decimos que NO 40 veces al día, si les escuchamos a medias con el móvil en la mano, o les damos la mano y les quitamos de la cabeza su brillante proyecto.
Dedicarle toda nuestra atención en cada pregunta y en cada aventura es un mensaje poderoso que le dice a su corazoncito: tú eres muy importante, lo que haces y lo que dices vale mucho la pena, éste es un mundo que merece ser explorado y tú sabes muy bien cómo hacerlo. Es una cuestion de calidad más que de cantidad.

Cinc idees per repensar ‘outside of the box’ la relació Escola-Universitat

Jordi Díaz Gibson, coordinador del NetEduProject, professor a la FPCEE Blanquerna, actualment professor visitant a la Universitat de Wisconsin.

L’enfortiment de les relacions entre escoles i facultats d’educació és essencial tant pel creixement de les dues institucions, com per la millora educativa d’un territori. Escoles i universitats comparteixen responsabilitats i horitzons des de posicions complementàries: pretenen millorar la inclusió de l’alumnat, l’èxit educatiu de tots, la qualitat de l’ensenyament, els processos d’innovació educativa, l’aprenentatge personalitzat, la relació família-escola, entre d’altres. Una qüestió cabdal és com podem co-construir nous espais de col·laboració entre escoles i universitats que ens facin créixer a tots. Si bé existeixen algunes experiències col·laboratives destacades, encara ens resta un camí important a recórrer en aquesta direcció. Cal que junts repensem un nou escenari de complementarietats i col·laboracions per a la millora de l’educació al nostre país.

Però repensar és una acció doblement complicada per a tots nosaltres, i més encara si estem parlant de conceptes propers i ben assentats en el nostre cervell com són l’escola, la universitat o l’educació. L’informe Rethinking Education de la UNESCO (2015) argumenta que cal repensar l’educació convertint-la en un bé comú en el marc d’un context canviant, interconnectat, globalitzat, amb grans contradiccions i evidents desigualtats socials. Repensar, doncs, fa referència a tornar a comprendre un mateix objecte que ja havíem interpretat prèviament, però des d’una perspectiva diferent.

Per tant, repensar és un camí de tornada i d’anada on primer deconstruïm el procés de comprensió que varem elaborar amb experiència, esforç i emoció, on ens desprenem d’una petita part de nosaltres que ens dóna seguretat, i finalment iniciem un nou procés per donar un nou sentit a l’objecte. Per exemplificar aquesta transformació complexa dins el nostre cervell, darrerament a les meves classes a la universitat he utilitzat l’exemple d’aprendre a anar en bicicleta. En aquest vídeo, el protagonista de l’experiment tarda mesos en aprendre a anar en bicicleta amb la direcció creuada -on si gires el manillar a la dreta la bicicleta gira a l’esquerra, i si el girés a l’esquerra la bicicleta gira a la dreta-. Ens explica que l’algoritme que segueix el nostre cervell per anar en bicicleta és profund, rígid i inconscient, i de la mateixa manera, caldrà un esforç important de moltes hores de dedicació per a desaprendre i a aprendre’n un de nou.

L’escola, la universitat i la relació entre ambdues són objectes propers que hem interioritzat al nostre cervell, dotant-los de sentit mitjançant els coneixements previs, els prejudicis i l’experiència. Així doncs, repensar la relació entre escoles i facultats d’educació incorpora una prèvia obligatòria que fa referència a deconstruir part del que sabem i allunyar-nos en la mesura del possible de tot allò que ens impedeix pensar de la forma més lliure possible. El thinking and acting outside the box fa referència a aquest allunyament de l’objecte i de nosaltres mateixos per apropar-nos a una realitat de forma flexible i creativa. Des d’escoles i universitats ens hem de preguntar de nou ‘què podem oferir a l’altre?’, ‘què ens poden oferir a nosaltres?’ i ‘com podem millorar conjuntament l’educació dels infants i joves en el context actual?’. A continuació presento 5 idees que considero importants per repensar la relació Escola-Universitat fora de la nostra caixa de seguretat.

1. Una visió àmplia i col·laborativa

Per entendre realment les possibilitats de les relacions professionals i institucionals entre l’escola i la universitat ens cal una major amplitud i obertura vers l’altre. Davant d’un repte, caldrà que els professionals cerquem aliances dins i fora de la pròpia institució. Aquest posicionament requereix una voluntat honesta per conèixer i reconèixer l’altre com a igual i interdependent, l’humilitat d’aprendre contínuament de l’expertesa i experiència de l’altre, i el convenciment que junts som més capaços i més efectius. En aquest punt, tots som aprenents i experts alhora, en tant que tots tenim la nostra experiència i expertesa i la posem a sobre de la taula per construir conjuntament la reflexió i l’acció.

2. Focalitzar en la millora educativa de les escoles i dels nens i joves

Universitats i escoles n’hi ha moltes i diverses a Catalunya, caldrà doncs que els seus professionals trobin aliances des de la proximitat d’una forma flexible i contextualitzada. Per poder connectar els camins i donar sentit a les interaccions caldran lideratges educatius que dibuixin un horitzó compartit clar per a tots els participants, on els nens i joves estiguin al centre de l’acció. Per tant, les tasques compartides com l’acció pedagògica, la recerca, l’avaluació, la formació dels futurs mestres i la innovació, entre d’altres, estaran dirigides explícitament al canvi i la millora final de l’educació dels nens i joves d’un context determinat.

3. Més interacció en nous espais compartits

L’enfortiment de la relació entre escoles i universitats passa per la generació de confiança entre els actors. Alhora, la confiança demana que reduïm la distància física entre tots ells, afavorint les interaccions en el dia a dia. Per tant, cal buscar ponts en forma de nous espais compartits que ens ajudin a connectar i entendre’ns, on mestres trepitjin la facultat, professors universitaris trepitjin escoles, infants trepijin facultats etc. Alguns exemples serien: espais de reflexió sobre la pràctica dins l’escola on participin de manera estable mestres, estudiants de pràctiques i professors universitaris; espais canviants dins de la universitat destinats a l’experimentció i a l’aprenentatge d’infants, joves i famílies, on es trobin aquests amb estudiants del grau d’educació, mestres i professorat universitari; espais compartits a l’escola on es discuteixin problemàtiques i es dissenyin processos d’innovació i avaluació de projectes, on quedi clar qui participa i com en cada fase; o bé tercers espais dins de la comunitat que apleguin els diversos professionals i estudiants en projectes comuns.

4. Una relació per projectes

Un cop les facultats d’educació, els seus grups de recerca i les escoles del territori engeguin projectes conjunts a mig i llarg termini ens allunyarem d’una relació distant centrada en la burocràcia i l’aleatorietat, per passar a una centrada en la confiança i les sinergies. Així doncs, tots els actors interessats -mestres, professors universitaris, recercaires, estudiants de grau, estudiants de màster…- podran participar d’aquesta relació d’una manera estable i amb un sentit de projecte compartit. Alhora, els alumnes del grau d’educació en pràctiques, que es mouen entre ambdues institucions al llarg de la seva formació, podran implicar-se en aquests projectes. Per tant, a l’hora de decidir o assignar escoles de pràctiques els futurs mestres podran decidir en quins projectes volen participar segons els seus interessos. Les escoles veuran com els seus projectes s’enforteixen amb l’acció dels estudiants, mestres i professors, alhora que els propis estudiants -i la resta d’actors- viuran un aprenentatge realment significatiu.

5. Incorporar nous agents a l’equació

Les relacions entre els professionals educatius són un mitjà clau per a millorar l’acció educativa, i en la mesura que puguem enriquir el nostre ecosistema educatiu i social, serem més capaços d’assolir els objectius educatius finals. Per tant, la relació entre escoles i universitats ha de ser una equació oberta a nous actors vinculats i interessats en els reptes abordats. Una qüestió que ens hem de plantejar en qualsevol dels projectes engegats entre escoles i universitats és: qui més ens pot ajudar a assolir els objectius educatius? Entitats educatives del barri, agrupacions de famílies, ajuntaments i altres administracions, o altres agents del sector social i sanitari poden ser aliats importants, aportant un valor adicional a totes les fases de l’acció.

Podeu trobar el post original al blog del NetEduProject

La transformació i la innovació educativa. Algunes idees sobre tecnologia, pedagogia i societat

-Podem aprendre a arreglar telèfons mòbils a l’escola? què hi ha dins d’aquests telèfons intel·ligents?-va preguntar la Júlia en veu alta durant la classe.

La Júlia és una alumna de quart de primària d’una escola de Catalunya, i aquest dilluns estava trista i preocupada. Aquest cap de setmana no havia pogut parlar amb el seu pare perquè ell tenia el mòbil espatllat. L’interès de la Júlia va motivar la resta de companys i companyes de la classe, guiats per la mestra, a encetar un nou projecte de treball que partia d’aquesta qüestió: de què estan fets els telèfons mòbils?

Els alumnes de quart, dividits per grups col·laboratius, van obrir i seccionar diversos telèfons intel·ligents en desús, van separar-ne les parts principals i van estudiar-ne els components i matèries primeres des de les diferents àrees. Una de les troballes que més va inquietar els alumnes va ser la recerca que van fer al voltant del coltan. Amb una tauleta per grup van cercar i llegir a la Wikipèdia/coltan les qualitats i la importància d’aquest mineral per a l’elaboració dels telèfons i altres dispositius, com per exemple tauletes, consoles de videojocs, televisors o portàtils.

Alhora, un grup d’estudiants va informar la resta de la classe que havien trobat informacions controvertides sobre aquest mineral. La cerca i els enllaços els portaven a articles informatius dels principals diaris de Catalunya i Espanya titulats: ‘Coltan, el ‘Mineral de la guerra’,o ‘El regalo envenenado’, entre d’altres. Aquests títols van atreure l’atenció de la classe i van aprendre que el Coltan s’extreu en un 80% de l’Àfrica, concretament de la República Democràtica del Congo. Van veure que el Congo és un país amb altes taxes de pobresa, malnutrició i analfabetisme, que pateix una gran corrupció i un conflicte armat vigent, en part, alimentat per l’existència i la gestió de la venda d’aquest mineral a les grans multinacionals tecnològiques. Un dels grups afegia que sovint eren nens i nenes de la mateixa edat que els companys de la classe els qui recollien aquest mineral, en la majoria d’ocasions en condicions d’explotació i sota amenaces de les màfies existents al país.

El següent pas de la cerca va portar als diferents grups a buscar si els seus mòbils o tauletes i els dels seus pares estaven fets amb coltan del Congo. En aquest punt els alumnes van buscar documents escrits, vídeos, pàgines webs, i també van contactar amb algun ‘expert’ proper que els pogués ajudar. En aquest punt van aprendre que les grans multinacionals com ara Samsung, Apple, Sony o Nokia compren aquest i altres minerals a companyies que fabriquen productes electrònics que els asseguren uns estàndards de qualitat. Malgrat això, les Nacions Unides i diverses ONG denuncien que no existeix cap auditoria feta a aquestes empreses que certifiqui la procedència dels seus minerals i, alhora, alerten que tres quartes parts dels minerals provinents del Congo es venen il·legalment. Per tant, alguns dels articles consultats conclouen que, si el Congo té un 80% del Coltan a tot el món i n’és el principal exportador, existeixen moltes probabilitats que els nostres dispositius electrònics estiguin elaborats amb minerals provinents d’aquest país. En aquest punt els alumnes van reflexionar sobre la nostra participació indirecta en aquest conflicte pel fet de comprar un telèfon mòbil a aquestes empreses.

A continuació, el projecte va conduir-los a trobar empreses de mòbils que asseguressin que els seus minerals no provenien del comerç il·legal. Aquesta cerca els menar a conèixer la xerrada de Bas van Abel a TEDxAmsterdam, que tracta de la responsabilitat dels clients amb la compra d’un telèfon mòbil, la necessitat de preguntar-se, per una banda, d’on ve, quant dura i on acaba tot allò que es consumeix; i, per l’altra, la responsabilitat de les empreses de donar tota la informació necessària perquè es pugui decidir què comprar d’una manera justa i transparent. Alhora, van descobrir Phair Phone, una empresa social que està construint un moviment per a una electrònica més justa, amb la venda un telèfon de comerç just.

Finalment, van decidir penjar un mural a la classe durant tot el curs en què penjaven idees sobre com podien participar ells i l’escola a l’hora de construir un món més just. Una primera idea va ser fer propaganda de l’empresa Fair Phone de diferents maneres. Per això van contactar-hi directament via correu electrònic per preparar una campanya de publicitat a la ‘Fira de Comerç Just’ del barri.

Sens dubte, aquest és un projecte de treball interessant en què l’escola projecta una realitat de vegades invisible sobre el consum de dispositius electrònics. Tanmateix, una pregunta que ens podríem fer és si som davant d’un projecte innovador o d’un de transformador. La comunitat educativa del nostre país comparteix la percepció que en aquests moments ens trobem immersos en un procés de canvi educatiu, concretat amb l’ús de metodologies més interactives, projectes interdisciplinaris, una obertura de l’escola a l’entorn i l’ús pedagògic de les tecnologies mòbils a l’aula. Al mateix temps, estem vivint una eclosió de paraules com ara ‘innovació educativa’ o ‘transformació educativa’, que ens impacten des de l’escola, la universitat i altres actors socials.

Així, doncs, davant d’aquest desembarcament conceptual sobre el canvi educatiu, sovint percebem que el sentit d’aquestes paraules s’utilitza arbitràriament, que respon a una moda del moment o bé que encapçala campanyes de màrqueting amb objectius definits. El significat de les paraules ‘innovació’ i ‘transformació’ en educació ens hauria de donar una certa informació al voltant de la direcció que ha de prendre el canvi educatiu. Però no podem respondre a aquesta pregunta sense conèixer el context filosòfic que fonamenta aquests conceptes i els dota de sentit. Entenem que ambdues paraules necessiten un paraigua conceptual que les aixoplugui, el qual està condicionat per la perspectiva filosòfica. Cada perspectiva teòrica delimita unes determinades finalitats educatives que estan al rerefons tant de ‘la innovació’ com de ‘la transformació’ educativa.

Des del positivisme, transformació vol dir ‘progrés científic’ i innovació ‘progrés tecnològic’; per tant, la transformació implicaria canvis més teòrics, i la innovació canvis més pràctics. D’altra banda, Karl Marx diu que tota pràctica encobreix una teoria o una ideologia determinada, i tota acció o projecte respon a un discurs teòric que la fonamenta. Des del context de la teoria crítica, transformació vol dir ’emancipació’, i innovació vol dir ‘restauració’. Per Paulo Freire, un autor marxista, transformació significa emancipació, i afegeix que és de l’educació bancària i neoliberal de què ens hem d’emancipar. Per Lorenzo Milani, transformació significa presa de consciència, com a un autor personalista que entén la llibertat com una conscienciació.

En aquest sentit, si partim de la teoria crítica com a marc fonamentador de l’educació en societats democràtiques veiem com la transformació esdevé un canvi més profund i conscient que no pas la innovació. La transformació ens planteja una mirada crítica que cerca la conscienciació i la llibertat del subjecte educand davant tota relació de poder. La innovació, però, tot i incorporar la idea de canvi, pot emmascarar una ‘educació bancària’ a que fa referència Paulo Freire, entesa com una perpetuació del model i de les desigualtats socials existents. Així, doncs, la innovació canvia les formes, però no interpel·la el fons, mentre que la transformació desafia el fons, a més de les formes.

Per tant, entenem que el projecte de la classe de la Júlia és transformador perquè incorpora al debat de les tecnologies mòbils a l’aula una pedagogia crítica que no pretén restaurar ni perpetuar la realitat sinó transformar-la. Sovint, en aquest mediàtic debat només entren en joc elements tecnològics i pedagògics, i no pas crítics i socials en els quals els estudiants puguin descobrir quin discurs hi ha darrere de les pràctiques dominants. El projecte és també transformador perquè aporta un model transformador de consumir tecnologia. La innovació en els models de consum relacionats amb les tecnologies i Internet implica simplement canvis en la manera com hi accedim: abans compràvem al mercat del barri i ara ho fem per Internet, però consumim igual o més. La transformació implica, en paraules de Bas van Abel i com reflecteix el projecte de la classe de la Júlia, que coneguem d’on ve el producte, quina vida té i que se’n farà quan ja no es faci servir.

En definitiva, les escoles o projectes innovadors poden incorporar totes les tecnologies i totes les metodologies possibles, però els manca un component crític lligat a la idea d’emancipació i llibertat. A més a més, darrere de la innovació poden haver-hi amagades pràctiques que cerquen la perpetuació i l’ampliació del model establert. N’és un bon exemple el cas d’Apple en formar i acreditar mestres i introduir els iPads als centres educatius, la qual cosa els converteix en un agent d’innovació clau a moltes ‘escoles innovadores’ del país.

En resum, davant de tant moviment i canvi educatiu, el fet de tenir present la direcció que es pren amb cada acció és clau per no perdre el nord. Si volem acompanyar nens i nenes compromesos que siguin capaços de construir una societat més justa i democràtica, necessitarem més transformació i menys innovació.

Jordi Díaz Gibson, Professor de l’Àrea de Pedagogia, Blanquerna (URL). Twitter: @jdiazgibson

Podeu trobar el post original al blog Tribuna d’Educació.

Super-organizaciones educativas e igualdad de oportunidades

La igualdad de oportunidades es un reto social complejo donde estamos implicados todo tipo de actores sociales, ya sean políticos, económicos, sociales, educativos, sanitarios o culturales. En este post quiero argumentar cómo las organizaciones educativas, a pesar de los recortes y otras dificultades agregadas, son un activo clave en la generación de oportunidades en la vida de las personas. Una perspectiva desde la teoría del capital social puede ayudarnos a entender mejor el poder de las super-organizaciones educativas en la generación de infraestructuras de oportunidad.

Nuestra familia y las relaciones que establecemos con padres, hermanos, abuelos, etc. son la red social principal que nos sustenta a lo largo de la vida, pudiéndonos aportar bienestar y múltiples oportunidades de desarrollo y proyección. De ellos recibimos una educación y unos valores, un capital humano que nos ayuda en la construcción de nuestro propio mundo de oportunidades. Un economista argumentaría que nuestro capital humano determinará nuestras posibilidades socioeconómicas en el futuro. Por tanto, la familia con la que nos ha tocado vivir influirá enormemente en nosotros y en nuestras oportunidades en la vida. Pero además de este capital humano, los intercambios a través de la red social familiar son una fuente de múltiples y diversos recursos para nosotros a lo largo de la vida. Un sociólogo argumentaría que el capital social de las familias, entendido como nuestras conexiones y el acceso a los recursos que residen en ellas, son una importante fuente de oportunidades.

Pongamos algunos ejemplos: ante un momento difícil en la vida adulta es probable que sean ellos quienes te acojan, te escuchen y te ayuden de diferentes maneras; si tienes que trabajar y tu hijo se pone enfermo, es posible que los abuelos se puedan hacer cargo; si te quedas sin trabajo ni ingresos económicos durante una época, es posible que tu familia te ayude a pasar el trago; si buscas trabajo podrías encontrarlo gracias a amigos de los padres, etc. Muchas veces estas conexiones sociales son interacciones que abren nuevas oportunidades. Personalmente, en un momento de mucha confusión a nivel profesional mi abuela me puso en contacto con un profesor universitario al que fui a ver, conversamos y esa relación cambió mi perspectiva sobre el futuro y de alguna manera cambió mi vida. Y además me escribió una carta de recomendación. Como muchos estudios indican, la influencia de la familia en la que crecemos en nuestras oportunidades de crecimiento y acceso a los recursos es aún mayor de lo que a simple vista podríamos pensar y, por tanto, una persona tendrá más o menos oportunidades en la vida en función de la familia en la que le haya tocado vivir.

Por otro lado, existe otro activo influyente y generador de oportunidades muy importante para las personas: las organizaciones educativas en las que participamos a lo largo de nuestras vidas. Existen evidencias de que lo que he titulado como una super-organización educativa, puede cambiar la vida de las personas para siempre. Me gustaría reflexionar en torno a la capacidad que tienen las escuelas, los programas extraescolares, las universidades o los centros juveniles de orientación laboral, entre otras, de generar infraestructuras de oportunidad para las personas que participan en ellas.

Un chico y una chica a punto de empezar la universidad están ante una gran oportunidad que muy probablemente cambiará sus vidas. Podemos esperar que ellos tengan mejores perspectivas de futuro por la inversión en su capital humano, por el que recibirán unas habilidades y una formación. Este capital humano incluirá no solo el conocimiento de las materias como podrían ser en anatomía, psicología o matemáticas, sino también la adquisición de habilidades como aprender a escribir, a investigar o a comunicar. El capital humano y las habilidades adquiridas les empoderarán y les ofrecerán mayores oportunidades a la hora de buscar o cambiar de trabajo, buscar piso, hablar con sus doctores o encontrar escuela para sus futuros hijos. Por otro lado, también podríamos esperar que por ir a la universidad, tanto él como ella, adquieran beneficios adicionales relacionados con el capital social construido a lo largo de sus años de carrera. Las relaciones con otros estudiantes les pueden proporcionar soporte emocional y amistad, les pueden conectar con otras personas distintas, conectar con oportunidades de trabajo, o bien ofrecer oportunidades de encontrar partners con los que llevar a cabo proyectos profesionales futuros. Las relaciones con profesores les pueden ofrecer asesoramiento y guía, informar sobre posibles trabajos o bien recomendaciones para futuras oportunidades laborales. Y las relaciones con otras organizaciones o empresas también les pueden aportar opciones laborales, asesoramiento y otras conexiones con organizaciones conectadas. Por tanto, una super-organización universitaria debe además de planificar el desarrollo de conceptos y habilidades, planificar también la construcción de conexiones relevantes en la experiencia de los estudiantes.

Si nos situamos en un barrio socialmente vulnerable donde viven familias con bajos ingresos económicos, la importancia del capital social y la generación de oportunidades es aún más determinante. Diferentes estudios concluyen que las familias que viven en estos contextos disponen de escasas relaciones de confianza en su núcleo más cercano, ya sean familiares o amistades, y muchas veces sus conexiones generales son poco diversas, es decir, entre personas muy similares a ellas mismas –etnia, género, localización, nivel social, inquietudes, etc-. En este contexto, una super-organización educativa puede generar oportunidades en niños, jóvenes y familias que les permitan vivir una vida digna y plena.

Pongamos como ejemplo dos familias que viven en un barrio de estas características y llevan a sus hijos de 2 años a dos diferentes escuelas de educación infantil. En la primera las familias acuden y reciben el servicio que esperaban, buenas oportunidades de desarrollo educativo de los hijos y una acogida respetuosa y afectuosa a los padres. Sin embargo, en la segunda escuela las familias, además de las oportunidades de desarrollo para sus hijos, reciben oportunidades de desarrollo para los padres, tales como: espacios de apoyo a madres donde se establecen nuevas relaciones de soporte emocional con otras familias con hijos; grupos de madres y educadoras sobre cómo mejorar las propias competencias parentales; visitas y charlas de los pediatras o enfermeros donde se inicien conexiones con los centros médicos próximos; actividades lúdicas y educativas en la biblioteca del barrio conectando con servicios comunitarios culturales y educativos; participación en proyectos de barrio entre escuelas y entidades donde se recojan alimentos, o ropa y juguetes para reutilizar; o salidas a equipamientos culturales fuera del barrio o municipio conectando a las familias con oportunidades de desarrollo fuera de su barrio.

Podríamos pensar que la primera organización está haciendo bien lo que se le exige, pero solo la segunda es una super-organización educativa en tanto que está multiplicando las oportunidades brindadas al conjunto de la familia, tanto a los hijos como a los padres. La familia se beneficia y se empodera a través de los nuevos aprendizajes, pero también a través de la mejora de sus conexiones con el entorno. Ahora conocen a los pediatras y enfermeros y todo lo que les pueden ofrecer, conocen equipamientos sociales donde pasar tiempo en familia, y conocen a otros padres con quienes pueden relacionarse en el barrio. Este capital social adquirido revertirá a su vez en la propia red familiar, aumentando aún más las capacidades familiares.

Las super-organizaciones educativas conocen el poder del capital social como generador de infraestructuras de oportunidad. Por tanto, están bien conectadas con otras organizaciones de su entorno con las que comparten proyectos diversos, beneficiándose también de los recursos adquiridos a través de dichas relaciones e intercambios, como por ejemplo: información sobre familias; proyectos innovadores; espacios alternativos donde realizar actividades; o materiales específicos como libros o material deportivo. De este modo, las super-organizaciones extienden y comparten con las familias y estudiantes su propio capital social de un modo planificado, multiplicando así sus oportunidades presentes y futuras. Las super-organizaciones huyen de la soledad y pretenden aliarse con todos aquellos que les faciliten cumplir con sus misiones. Estas organizaciones existen y se sitúan hoy como una de las claves para acercarnos a retos tan complejos como la justicia social y la igualdad de oportunidades.

Dr. Jordi Díaz – Membre de la línia “Territori, educació i inclusió: nous models d’organització i de lideratge educatiu en xarxa“. Podeu trobar aquest post aquí

Per què l’escola es resisteix a treballar en xarxa?

Avui dia es produeix un  xoc de trens entre, d’una banda, les evidents necessitats de connectar el nostre sistema educatiu, i de l’altra, algunes de les dificultats que ens fan avançar lentament cap a una més gran cohesió. En aquest escrit vull compartir algunes reflexions sobre aquest fet i alhora subratllar alguns elements clau que apaivaguen la interconnexió d’un actor crucial: les nostres escoles i instituts.

En els darrers anys hem vist com ha crescut la necessitat de les organitzacions educatives i socials de treballar plegades davant reptes comuns. El propi pragmatisme de la feina diària ha dut els mestres d’escola a treballar, braç a braç, amb psicopedagogs dels equips d’assessorament i orientació psicopedagògica i els psicòlegs dels equips d’atenció a la infància i l’adolescència, entre d’altres. Alhora, hem viscut l’emergència de programes socioeducatius en xarxa que, amb una filosofia col·laborativa i comunitària, tenen un doble objectiu: millorar els reptes socioeducatius i donar una resposta eficient a les necessitats de connexió del nostre sistema educatiu i social.

Alguns d’aquests programes, com ara el Programa ÈxitEl Pla Comunitari de Roquetes,Interxarxes o els Patis Escolars Oberts al Barri, tenen ja un cert recorregut al nostre país i coses importants a dir sobre el seu procés. En general, aquestes xarxes estan formades per organitzacions que comparteixen el seu enfocament en infància i famílies, com és el cas d’escoles, d’instituts, d’altres serveis educatius i socials públics, d’entitats del tercer sector, entre d’altres.

Des del grup de recerca PSITIC en Pedagogia, Societat i Innovació amb suport de les TIC (URL), ja fa alguns anys que estem especialment interessats en l’emergència i el valor d’una aproximació socioeducativa en xarxa, fonamentada en la col·laboració i la interdisciplinarietat. Així, hem pogut estudiar diverses experiències de xarxes socioeducatives, sobretot a Catalunya, però també a altres parts d’Espanya, Europa i els Estats Units. En general, hem vist que aquests programes han emergit amb força arreu, que assoleixen èxits destacats a mig termini i que alhora tots tenen problemes similars.

Un d’aquests problemes compartits és la dificultat que mostren les escoles per participar i implicar-se a fons en aquests programes i iniciatives col·laboratius. Tot i que cada cop hi ha més escoles -especialment als programes ja esmentats- que dediquen temps i esforços al treball en xarxa, els nostres estudis reflecteixen que aquestes escoles no són tan participatives com altres organitzacions educatives i socials.

Segurament, hi ha moltes i diverses raons que expliquen aquesta dada i una d’evident és la pressió que té avui la nostra escola, a causa de la multitud de demandes i l’escassetat de recursos. Altrament, algunes de les dificultats mostrades també es poden explicar per dues raons: per un cantó, l’alta regulació dels sistemes escolars, amb funcions tancades, un calendari inflexible i jerarquies definides; i, per l’altre,la prevalença d’una organització cilíndrica, hermètica, i un pensament cilíndric que encoratja procediments intraorganitzatius orientats dins dels límits de l’escola. Tot plegat fa que, en general, les escoles estiguin totalment orientades a allò que passa amb els seus alumnes dins del temps i l’espai escolar.

Així, tant inhibidora és la regulació existent com les creences i les cultures de treball que se’n desprenen; uns fonaments que promouen una certa percepció d’autosuficiència i que obstaculitzen les oportunitats de col·laboració més enllà de les pròpies fronteres escolars. Sembla, doncs, que aquestes cultures de treball són el principal cavall de batalla de les xarxes socioeducatives.

Al mateix temps, les avaluacions que hem dut a terme sobre aquests programes, com per exemple l’Avaluació d’Interxarxes, demostren uns guanys prou interessants en el Districte d’Horta-Guinardó, com ara l’optimització dels recursos públics del districte, millores en el rendiment acadèmic dels infants i adolescents atesos, i l’augment de la formació, confiança i satisfacció dels professionals. A més, un resultat destacat apunta a la construcció d’una cultura col·laborativa en el districte. És a dir, s’apunta un progressiu canvi en aquestes cultures de treball, els comportaments i les prioritats dels professionals. Una mestra d’una escola bressol del districte ens deia: “Participar en una xarxa d’infància juntament amb la resta d’actors del districte ens dóna un recolzament molt bèstia en molts aspectes. Nosaltres aportem informació molt valuosa sobre l’infant, i alhora en rebem sobre la família i altres (…) és un aprenentatge continu i sens dubte, entre tots fem una feina millor”.

Per tant, hem vist que les escoles que consideren una prioritat l’acció en xarxa són, únicament, aquelles que experimenten com la xarxa augmenta el propi impacte educatiu en els seus alumnes. Però, perquè tot plegat hagi estat possible, les escoles abans han hagut de participar i vincular-se en un projecte comú amb altres entitats. Així, doncs, hem vist com les escoles que més treballen en xarxa són aquelles que qüestionen la pròpia visió d’autosuficiència i s’obren al seu entorn proper tot buscant sinergies amb famílies, casals de lleure, biblioteques o altres programes i agents. És només llavors quan les escoles es perceben com a part d’una xarxa i poden experimentar els guanys de la seva participació.

En definitiva,  i en la línia que apuntava en aquest mateix blog fa uns dies la Mireia Civís,només els lideratges que siguin capaços de projectar la seva missió i visió més enllà de les pròpies fronteres experimentaran el valor que té l’acció socioeducativa en xarxa. Cap Constitució diu que per assolir la missió de l’escola hem de mirar simplement cap a dins. I,  si ho digués, potser podríem començar a pensar a canviar-la.

Post publicat al Diari de l’Educació de la Fundació Jaume Bofill

La empatía y el amanecer del Talento Social

Quiero compartir unas palabras con vosotros sobre la emergencia del valor de la empatía en nuestra sociedad, un valor universal que está en la base de muchos otros como la colaboración o la solidaridad. Un valor que mueve el Talento Social de las personas. Esencialmente, quiero expresar dos ideas relacionadas: primero que la crisis global está despertando una mayor empatía en la ciudadanía; y segundo, que este valor está promoviendo toda una cadena de cambios importantes relacionados con lo que nosotros llamamos Talento Social, un talento que está transformando poco a poco nuestra sociedad.

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Autores como Daniel Goleman –Inteligencia emocional– o Howard Gardner –Inteligencia interpersonal– afirman que sólo cuando somos las víctimas o estamos cerca de las mismas somos capaces de sentir su dolor e intentar evitarlo, de modo que la empatía es un valor tremendamente importante para la convivencia y la justicia social. Ciertamente, las consecuencias sociales de la actual crisis son vividas en primera persona por gran parte de la población, con mayor o menor grado de afectación. El hecho de vivir de forma más o menos cercana situaciones duras a nivel personal y familiar -como el desempleo, los desahucios, la pérdida de derechos sociales, el decrecimiento de los recursos públicos o el aumento de la pobreza en nuestras comunidades- nos está ayudando a pensar y sentir al otro más cerca de uno mismo. Además, las redes sociales y los medios actuales nos acercan a tiempo real las experiencias de comunidades alejadas geográficamente, impactando de forma agregada en nuestras sensibilidades. Pienso que está despertando progresivamente una consciencia global en la ciudadanía que plantea una mirada cómplice y empática de la realidad social, una realidad viral e inédita en la historia de la humanidad.

El liberalismo de Adam Smith afirmaba que el yo maximizaba el nosotros, y hoy vemos cómo el yo y el nosotros son difíciles de separar. Entiendo que la adquisición de nuevos valores está moviendo toda una cadena de cambios que empiezan con el desarrollo de los fundamentos de una teoría social y económica alternativa. En los últimos años está creciendo exponencialmente el cuerpo teórico que fundamenta las bases de un nuevo orden basado en el bien común o interés general como finalidad primera. Autores  que presentan un discurso disruptivo como el premio Nobel de Economía Joseph Stiglitz –El precio de la desigualdad, 2013-, el lingüista y activista Noam Chomsky –Power Systems, 2013-, los profesores y escritores Christian Felber –La Economía del bien común, 2012- y Charles Eisenstein –Sacred Economics, 2011-, y las bases del consumo colaborativo de Rachel Botsman –Whats mine is yours, 2012-, entre otros, están asumiendo una gran popularidad a nivel mundial, con un seguimiento brutal a través de las redes sociales. Sus ideas evidencian los límites del crecimiento económico actual, denuncian una clara deficiencia democrática causada por el dominio de los mercados sobre el poder político, la necesidad de separar dinero y valor, y la urgencia de vincular el beneficio económico, el beneficio social y el beneficio ecológico como meta de las empresas. De este modo, estos trabajos están vistiendo y dando cuerpo a los nuevos valores emergentes que parten de una mayor empatía.

En consecuencia, estos fundamentos teóricos sirven de base para el desarrollo de nuevas praxis sociales. De repente, el mundo de las palabras se transforma y a muchas de ellas les añadimos el adjetivo social: inteligencia social, empresa social, innovación social, emprendedor social, red social, incubadora social, y claro: el Talento Social. Así que lo social acompaña a la palabra anterior, sumando al significado original de la misma una orientación hacia el nosotros, más allá del yo. La praxis social recoge los retos lanzados por los referentes teóricos para construir activamente una sociedad distinta.

Las empresas sociales y la innovación social son un claro referente, y algunos ejemplos (todos ellos los podéis conocer y valorar en esta web- son la banca responsable –Triodos Bank-, –Coop57-,  o –Grup Caixa d’Enginyers-, supermercados de proximidad y ecológicos como –Véritas– o –Ecomania Shop-, las cooperativas de energía renovable  como –Som Energia-, y otras organizaciones de consumo colaborativo como –Avancar– y que tan bien nos presentan nuestros amigos de Consumo Colaborativo. Existen muchas más que podéis consultar en nuestra web http://www.socialtalentin.com. De esta manera, vemos como existe una corriente en pleno crecimiento de organizaciones y consumidores que quieren transformar el status quo para construir de forma activa una sociedad mejor para todos.

Ahora bien, el reto es mayúsculo y una pregunta general que nos podemos plantear es cómo vamos a doblegar a los ejes de poder, poseedores de muchos recursos e influencias para perpetuarse en la punta de la pirámide. Hay que recordar que existe un discurso dominante guiado por quienes siguen encontrando maneras tradicionales y obsoletas de crecer en medio del cambio, es decir, un crecimiento centrado exclusiva y esencialmente en el impacto económico. En un primer grupo tenemos a todos aquellos que más se han beneficiado del capitalismo tradicional y que siguen aferrados al mismo; buscando nuevos mercados para seguir exprimiendo la naranja, construyendo en bosques de Brasil, Colombia, Perú, o bien volcando más capital ya sea privado o público en la debilitada banca. Paralelamente, existe un segundo grupo que cambia el escenario pero mantiene el sistema, siendo ejemplos los gigantes google o facebook. Estos basan su crecimiento en la innovación continua, tienen un mayor grado de sensibilización pero esencialmente entienden que las reglas son casi las mismas y que simplemente cambian los entornos.

Dicho esto, una pregunta que lanzo es si nosotros, como usuarios y clientes más empáticos, vamos a seguir permitiéndoles obviar la palabra social y la orientación hacia el nosotros. Personalmente estoy más que convencido que los valores que vamos construyendo día a día son una semilla muy poderosa y están despertando a la ciudadanía antes mayormente adormecida. Se constatan cambios hasta la fecha y se prometen más y mejores en este nuevo amanecer visto como un abrazo al nosotros y al todos, y una expansión de lo social hacia todas las palabras del diccionario. Es el amanecer del Talento Social.


Jordi Díaz Gibson @jdiazgibson

Socio Cofundador STM

Foto JordiDiaz


Social Talent in motion, una inyección de optimismo

Ante nuestros primeros pasos, queremos lanzar un rayo de optimismo sobre todos y todas. Ciertamente, hoy andamos inmersos en un periodo de intensos cambios y afrontamos retos especialmente complejos a nivel social. Así que no querría que mi discurso pareciera demasiado simplista, insensible o ingenuo y por ello quiero empezar reconociendo lo evidente: la crisis azota duramente a muchos de nosotros, una crisis económica, política y social, que se ha convertido en un terremoto sobre nuestro modo y estilo de vida. Pero el optimismo está en la base y el corazón de Social Talent in motion, y tenemos evidencias de peso para serlo.

En la actualidad estamos viendo como aquel estado prometedor ya no nos asegura ciertos derechos básicos de nuestra anhelada sociedad del bienestar, y como siempre aquellos más vulnerables son las verdaderas víctimas de esta historia. Y si todo esto no os ha quedado claro nada más tenéis que encender la televisión unos segundos, un electrodoméstico que no falta en ningún hogar… Mi profunda convicción es que no debemos dejar que nos inyecten el veneno paralizante de la negatividad. Entre otras cosas porque no es ni mucho menos la única verdad. Nuestras mentes no están en crisis sino más bien todo lo contrario. Hoy más que nunca nacen, crecen y se reproducen infinidad de proyectos desde todos los sectores de nuestra sociedad que apuestan por nuevos valores y nuevas formas de relación social corresponsable con el bienestar de todos.

Por eso digo que Social Talent in motion es una inyección de optimismo, ya que queremos dar visibilidad a todas estas experiencias vibrantes, y dar vida a infinidad de empresas de nuestro entorno que persiguen objetivos económicos, pero también sociales y medioambientales. A la vez que facilitar la participación e implicación de los consumidores en sus decisiones de consumo, unos consumidores que queremos saber más sobre el comportamiento de las empresas con las que colaboramos al invertir nuestro dinero. De momento ya habéis recomendado más de 800 empresas, y continuamos…Sin duda, deseamos empresas diferentes, que se preocupen verdaderamente por nosotros, nuestro entorno y el mundo en general, que sumen y no resten en estos momentos difíciles y para siempre.

Así pues, las personas estamos en marcha y ya hemos iniciado el camino hacia una sociedad mejor para todos, mucho mejor que la anterior. Estoy convencido que esta crisis nos está ayudando a corresponsabilizarnos en mayor medida con el bienestar de todos. Tal vez un día miraremos atrás y daremos gracias a esta época singular en nuestras vidas, gracias por hacer del dinero un medio para la felicidad de las personas, y en definitiva, gracias por empujarnos a transformar nuestros valores y a construir una sociedad más justa. Y en Social Talent in motion queremos acelerar este proceso donde tú eres el protagonista.


Jordi Díaz Gibson @jdiazgibson

Socio Cofundador STM